王睿：香港和台湾都缺少一场“去殖民化”教育（组图）

【文/观察者网专栏作者 王睿】

香港一事，冲上街头多是被蛊惑的年轻学生，这些人中有打着美国国旗的、有呼唤英国的，对于那些未经历过殖民统治的年轻一代来说，港英殖民时期竟然成了未能参与的“美好过往”，而全然忘记了港英统治时期香港人处于“二等公民”的地位，更遑论什么选举、言论自由。

无独有偶，在媒体呼吁香港需要一次“去殖民化教育”的同时，8月，台湾“新课纲”上路，“台独”“媚日”教育重新开始洗脑下一代台湾年轻人，全然无视台湾困境和香港乱局，说什么希望“今天的台湾是明天的香港”。殊不知，今天的香港可能就是明天的台湾。

台湾课纲与教本的被殖民问题

说起来，为了打造偷换概念下的“国民意识”，台湾当局近三十年来实施的“国民教育”，可以说是变本加厉。

以2019年8月的新课纲高中教本为例，南一版“公民与社会”第一册的主题就是“公民身份与民主参与”，其中第一课是“公民身份与人权保障”，第二课是“国家主权与国家认同”，……。单就该科课文标题和新课纲规范的主题来看，便知台湾高中实施的“公民与社会”教育，几乎全是西方文化的价值观。

台湾历史课本

如果说，以西方公民教育只能就合法性层面打造学生的“国民意识”；那么，用“同心圆理论”编写的史地教科书，便企图在正当性层面建构学生的“国民意识”。后者指的是以台湾为开端、为圆心，再扩及世界的历史和地理教育。何况，新课纲已经将中国史没入“东亚”的领域，而“亚洲”原就是以西方为中心的概念，“东亚”则是日本帝国主义的产物。

事实上，所谓“同心圆理论”，是日本在1930年代提倡乡土教育的产物，提倡者认为乡土意识是培养国家意识的基础。日殖当局将“同心圆理论”运用在台湾时，强调台湾是隶属日本的小乡土，而日本国土则是台湾人的大乡土。[1]以此来看本世纪台湾教科书引入的“同心圆理论”教育，其意图无非是延续台湾作为日本“大乡土”一部分的帝国认同，或至少是背离自身的中国认同，只不过是用“乡土教育”作为修辞。

不只历史、地理、公民教育是西方(主要指美日)观点和话语，连中文教育也已“形神俱散”。自1994年的台湾教改以来，旧课纲做到的只是大幅削减古代文言文、不符比例地扩增台湾作家的白话选文；但新课纲更以“素养导向”为名，将中文教学去脉络化，彻底以中文符号化、工具化为目标，而抽离中文的哲学、艺术、历史的教学架构和课时。

除此以外，新课纲还在概念上区隔“国语文”和“本土语文(闽南语文、客家语文、原住民族语文)”，制造语文上的对立印象；并为了配合“新南向政策”，而将越南、印尼、泰国、缅甸、柬埔寨、菲律宾、马来西亚等七国官方语文视为“核心素养”，规定小学六个年级必修“新住民语文”。

如果追溯历史脉络，或发现“新南向政策”其实延续上世纪日帝“南向政策”的路径，带有“次帝国”的想象。也就是说，殖民主义对殖民地的统治，往往造成部分殖民地精英的殖民主义认同。

“以中华文化为对象的多元文化”

台湾当局这样做的表面理由是“多元文化”，但在事实上造成“以中华文化为对象的多元文化”，而不是“以中华文化为主体的多元文化”；且“多元文化”一词，其实袭自上世纪70年代的美国，是解决其国内种族问题的政治修辞。然而“多元文化”时至今日，白人至上主义仍旧是美国国内恐怖主义的主要动机，本月初发生在德州的致命枪击案已见一斑。[2]

可是，台湾当局出于偏颇的政治意图，却将“多元文化”奉为中小学课纲的圭臬。前述对冲中华文化教育的作法，已使得台湾学生的中文程度江河日下，而这是任何一个西方殖民者占领华夏区域所必然的手段。以法国为例，19世纪末以后的法国同时占有西非和越南，但他只对越南实施去中国化的殖民统治，而对西非则采取较放任的政策。至于日本对台湾的“去中国化”(皇民化)殖民统治，则更不在话下。

从台湾经验来看，欲清理西方殖民地教育的遗留，主要的凭借就是恢复中国语文、历史、地理和有益的传统教育。清理和清除不同，前者是指在恢复中国主体性的条件、确立中华民族和平发展的前提下，对殖民地教育采取批判继承、借镜革新的方式。

在《香港特别行政区基本法》第136和137条当中，就规定香港在“原有教育制度的基础上”继续发展和改进，这意味“一国两制”承认香港过去的殖民地教育仍有可取之处。当然，殖民地教育的本质，决定其教育目的不在于唤醒被统治者的民族自觉；否则就等于让被统治者认知殖民政策宰制、镇压、垄断的本质，而引向反叛和革命之路。[3]

因此，关乎民族国家认同的语文、历史和公民教育内容，是必须去殖民的标的。然而，恰恰是在这些方面，港、台两地都发生不同程度的“恋殖现象”，后者不是“一国两制”应该继承的物件。

港台的语文教育

以语文教育为例，推行统一的语文，是现代民族国家的通例，法国和日本为此都使用过严厉的法律手段。二战台湾光复后，民国政府也在台推行相应的国语运动。两岸语文统一，是展示现代主权国家、民族国家的正当性，也是台湾去殖民工作的组成部分。当今两岸民众在语文沟通上的便利，即缘自台湾光复后的语文统一政策。

但是，广大中国各地方的日常用语不同，统一的文字虽早已通行，但推行统一的语言就涉及日常习惯的问题。“台独”派政客为了“反中”，遂将一般性的语言矛盾解释成“国语打压方言”，说要保护和提倡“本土语文”云云。然而，他们所谓的“本土语文”，仅局限于闽南语、客家语、原住民族语，而不包括1949年自大陆迁移台湾的两百万外省人的方言，也不包括1980年代以后大陆各省来台配偶的方言。

大陆各省方言在台湾既不是“本土语”，也不是“新住民语”，其中隐然内建的那道政治边界，不言而喻。然而，方言或“本土语”不过是政治工具，绝大多数“台独”派或“独台”派政客的习用语仍是国语，他们无法以日语或英语为“国语”，便厕身在方言或“本土语”的防空洞里，来抗拒“国语”所象征的政治意涵。所以人们发现，那些提倡“本土语文”最有影响力的人，往往是“国语文”能力相对较高的前殖民地精英或政客。

本土认同民粹化以后，在两岸政治分断甚至对立的条件下，就成为分离主义政客的“反中”利器与恋殖防空洞。所以，1990年代以后，闽南语、客家语、少数民族语，成为台湾在野党对付国民党及其背后象征意涵的政争工具。更严重的是，本土语文教育分化、弱化了台湾中小学生的中文学习脉络，而一旦学习成就低落，年轻学生就会产生中文他者化的情绪性认识，从而难以抵抗发自本土防空洞里的“台独”召唤。

香港回归后，也发生中文科的教学语言争议。或许，目前无法在学理上充分说服民众以普通话教学比粤语教学更有利于中文的学习；然而，义务教育阶段的教学语言原就不只是学理层面的问题，它还是国家主权的政治问题。同时，它也是社会问题。

今年2月，一名台湾高中女生和她的大陆学友们组团赴香港大学短期研修，期间她们一道去街面购物时，港人店员面对北京腔的女孩们使出难看的脸色，连所遇到的出租车司机也是如此。于是，这位台湾女孩充当中介，大家才顺利地完成消费。然而那样的社会矛盾，已预示了今日香港的动乱。

语言是思想和人心的载体，“一国两制”固然容许方言和习用语的存在，但也负有融合国内人心的工作。也就是说，现代主权国家有责任融合、统一民众的国家认同，而义务教育阶段的教学用语，是这种统一和融合的重要媒介。然而香港特区政府推行以普通话教授中文的工作，不意外地受到本土派、民主派的强烈反对；反对派的背后，则是前殖民地精英或政客们复杂的动机。

但不论反对派精英的政治好恶如何，让义务教育的教学用语沦为政争工具，最终受害的还是广大学子。汉语拼音普通话不仅是国内最通行的用语，也是全球性汉语中文热潮中的标准语；随着中国影响力在全球范围内的普及，坚持使用方言只是倒逼自己边缘化的作为。至于所谓英语优势，在今后中国的地界内，也未必能保证那种殖民地想象的前景。

两岸合编语文教材

港台的历史教育

再说历史教育。正是在香港回归的1997年，李登辉当局对岛内初中生施行“认识台湾”新教材，而成为台湾人“国族身份”认同逆转的关键年。

根据台湾学者杨子霆等人的研究，上述逆转所指的不仅是短期内新教材使用者的身份认同；长期来看，旧教材使用者的身份认同，也受到新教材使用者的影响而发生变迁。[4]从那一年开始，满布台湾小学校园内的标语：“做个堂堂正正的中国人 做个活活泼泼的好学生”，已基本绝迹。

那一年之前，台湾的教改运动已经开始，李远哲为“教改会”召集人。

1995年1月，时任台湾教育部门顾问的杜正胜在报纸上发表历史教育的“同心圆理论”。同年4月，“台湾教授协会”发起“马关条约一百年，告别中国大游行”，由民进党主席任“荣誉总指挥”；另有该党民代组百人团赴日本下关表示：“马关割台是不幸中之大幸。”同年6月，国民党李登辉以台湾领导人身份赴美访问，美国再度介入台海，引发台海危机。1996年，“教改会”有人建议将中小学历史课程并入“社会学习领域”，成为日后“九年一贯课纲”的序曲之一。

从全球范围看，自“历史终结论”以来，1990年代是西方政学界接连推销“中国崩溃论”的开端。人们发现，台湾的教改运动自肇始时，就是以“恋殖去中”为其政治社会的背景。

经过二十多年来横向移植西方话语和价值，在这座大陆边缘的岛屿上，究竟是教改了一代“天然独觉青”？还是一代“殖民地遗民”？就像“台独”的恋日情结，“港独”的恋英情结也不惶多让，两者又都遵奉美国的价值支配。从去殖民的角度来看，台湾的教育其实需要“再光复”；而香港街头上“光复香港”的标语，恰恰反讽香港教育需要的是一场去殖民的“时代革命”。

自本世纪开端，港、台两地几乎同时进行课程改革，并不约而同地取消历史作为独立的学科。

2000年以前，香港几乎所有的初中都设有三年一贯、独立的中国历史科；其后，中国历史与世界历史、地理、政治、经济等，被归并到“综合人文科”。由于学生初中阶段的基础不牢，还影响了高中阶段对中国历史的选修率；而通识教育的中国元素，则成为非完整脉络的零碎材料而已。

台湾方面，陈水扁当局的“九年一贯课纲”也将初中历史并入“社会科”；在高中阶段，更将台湾史抽离中国史而独立成册，既无视清朝统治台湾的242年历史，又美化日本殖民统治台湾的历史。

港、台中学历史教育改革的理由都受到西方模式的支配，即所谓多元化、综合化、批判思辨的能力之类，其背景是西方中心论的全球化变局。台湾课纲所谓的核心素养，还编造出“国际力”、“合作力”、“创造力”、“行动力”等日语式的名词。

港、台“反中派”政客学人自失中国主体性，自然就把西方模式全视为先进的教育。问题是，西方教育以自我实现为核心，强调生存竞争、现学现卖，着重培养个人的发展能力，这来源于西方历史源头和脉络。大陆学界已经开始反思“自我东方化”的史观，并有一群揭露“西方伪史”的学者，成果不容小觑。[5]

另一方面，中国有相对严密可信的“二十四史”，世道人伦就体现在这独有的世界级遗产当中；一旦与其他价值浅薄、知识零散、结构片面的人文学科“综合化”，则这项独立而完整的中国学问就沦为点缀性的“中国元素”而已。后者是依循西学重视“分析”的结果。

中国学问重视“辩证”，中国历史本身是中国人辩证发展的学问。“既以为人，己愈有；既以与人，己愈多”的智慧与道德，见证在中国历史当中。

有了这样深厚的智慧与道德陶冶，学生就不易迷惑于表面的、形式的民主、自由、人权等符号，也不会将“台独”、“港独”等政治口号视为正义的价值；没有中国历史的深厚陶冶，或拿西方价值自我殖民地化的结果，只是勇于批判、对立，却拙于归纳、整合，从而以似是而非的认知自豪。台湾中学历史教育的所谓“慰安妇自愿/被迫多元并陈论”，就是典型的案例。

其中，林姓高中生曾宣称慰安妇是“非被迫的性工作者”，[6]并曾率众占领台湾教育部门，反对马英九政府的微调课纲，而因此荣膺后来蔡英文政府的“课纲审议委员”。如今，已就读法律系的林生变本加厉，为声援香港反修例运动而寄出红漆染色的“血衣”、冥纸和恐吓信，声称是要“善意提醒”香港驻台北经贸办事处云云。[7]由此可见，失去中国历史教育的德治，其人格也就无视法治。

从这样的视野来看，经过“课纲审议委员”处理的台湾新课纲的高一历史教本，以“多元观点”、“学术自由”为名，接连出现“台湾主权未定论”的说法，或因美国总统杜鲁门在1950年为军力介入台海而制造的借口，或因日本于1952年在台北签订和约时未声明将台澎主权归还给谁云云。如此这般，无不是仰人鼻息，欠缺中国主体性的殖民地思维使然。

近来，因柯文哲拿历史人物蒋渭水来消费，而成功引起各方注目。台北教育大学的李姓名誉教授就焦虑地说：1920年代蒋渭水等人以“中华民族”的论述来对抗日本，是属于他们抗日的“方法论”，而不是“目的论”。”“自由、平等”才是他们的目的，也是他们的精神所在。在日本人走后，许多当年蒋渭水的同志亲友还继续反抗来自“中华祖国”的政权，或是遭受“中华祖国”政权的迫害。……。“因为外来统治者的本质都一样。”[8]又是其中一例。

然而，李某所谓“来自‘中华祖国’的政权”，不就是国民党政府吗？国民党能等同“中华祖国”吗？民进党能等同“宝岛台湾”或是“福尔摩沙”吗？蒋渭水的后人赴大陆参加对日抗战，并成为中共地下党员，难道是为了反抗“中华祖国”吗？蒋渭水能接受李某在三年前说的台湾人“南岛民族论”吗？[9]台北教育大学属于师范教育体系，李某这般移花接木的作为，不愧“老师的老师”吗？

20世纪初，台湾政治社会运动的核心仍然是摆脱日殖的民族运动，而不是趋附“大正民主”的公民运动。在苛酷的日据环境下，台湾的民族运动包藏在民主运动里，对象是日本殖民当局。也就是说，“自由、平等”才是蒋渭水等人反殖抗日的“方法论”。

与此相反，只有被“恋殖情结”束缚的人，才会相信殖民统治下的民主、自由、平等。举着英旗、美旗上街要民主的香港青年，无异于捕风捉影，或应反思一下“帝国主义世纪”的历史内涵。

港台的公民教育

然而，香港虽在政治上已经回归中国，但由于语文和历史教育的去殖民工作不到位，连带影响关乎政治的公民教育成效。2012年的反国民教育风波，一方面是因为政府的操作方式欠妥，另一方面也反映近代不同历史路径所产生的价值差异。

至于台湾现行的公民教育，则是国共内战的遗留。

以新课纲南一版高中《公民与社会》第一册为例，该书承认台湾隶属1947年施行的《中华民国宪法》规定的疆域。[10]虽然，该书强调上世纪90年代以后的《中华民国宪法增修条文》主张两岸的“事实主权”不同，但那反而凸显它无法就“法理主权”置喙的情态。[11]不过，正如新课纲下的高中历史教本，该书也提到“台湾地位未定论”，理由是《旧金山和约》与前述的台北和约，[12]完全还是被冷战框架起来的思维。

顺着所谓“台湾地位未定论”的逻辑，该书提出台湾的“主权归属争议”，不但把“中国”他者化，“形成中国认同与台湾认同的分裂”。又以美国为圭臬，无视血缘或文化传统，而强调“公民身份是现代国家认同的基础”。[13]这是企图截断台湾在中国历史上的连续性，横向移植西方价值中的国家概念使然。

即便如此，该书始终不提1971年联合国就“一个中国”代表权的决议案；而既然无法面对国际上对于“一个中国”的认同，就反证该书所谓的“认同分裂”，不过是国内的问题。

值得注意的是，南一版高中《公民与社会》还明说，事关台湾主权归属的《开罗宣言》与《波茨坦宣言》的国际法效力，“一直颇受争议”。[14]这是在“多元观点”、“学术自由”的防空洞里，自残反殖民主体性的说法。有台湾学者已就1969年世界各国签订的《维也纳条约法公约》，和1945年日本驻台总督对中国投降书，论证《开罗宣言》与《波茨坦宣言》宣告台湾地位回归中国的有效性。[15]

其实，否认《开罗宣言》与《波茨坦宣言》的潜台词，就是肯定《马关条约》的殖民主义，这与部分港青推崇《南京条约》的“恋殖情结”，如出一辙。

然而早在1960年12月，联合国大会就通过了一项反殖民宣言(《第一五一四号决议》)，其中申明：“任何旨在部分地或全面地分裂一个国家的团结和破坏其领土完整的企图，都是与联合国宪章的目的和原则相违背的。”时至半个多世纪后，港、台的教科书和街头上，却还没治好精神上的殖民创伤。

这种落后的“恋殖情结”，常使得部分港、台青年对国际现实暴露违和的自怜与自悲。比如一方面说联合国提倡同婚合法，同时却又说联合国依宪章标注的“Taiwan  Province of China”是一种“打压”。[16]

结语

如何帮助港台青年治疗恋殖创伤？去殖民工作除了政治经济社会方面以外，在教育方面要恢复港台学生的中国人意识，学会以广土众民、历史悠久、文化深厚的中国视野来辩证地归纳，而不限于片面地、对立地、形式地采用西方价值来批判。这就不仅是课纲教本的问题，也是学校教员的问题了。

如果“一国两制”是服从于中华民族伟大复兴；那么，让殖民地遗留来宰制现代公民的教育，恐怕是结果相反的制度。